Le fait religieux enseigné à l'école A Contre courant 2002

Les lecteurs des Cahiers rationalistes ont pu lire, dans le numéro précédent, une interview de JeanPierre Vernant consacrée au rapport Debray sur l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque.

L’Union rationaliste souhaite non seulement prolonger le débat, mais réunir les éléments d’information disponibles sur les pratiques actuelles, leurs déficiences et leurs dérives, et les opinions sur les actions nécessaires.

Par exemple, une information critique serait opportune sur la façon de présenter la Bible comme “texte fondateur ” dans les manuels de français de classe de sixième et les religions dans les manuels d’histoire des classes de sixième et de seconde, sur le traitement parfois réservé à la question sur “religion et culture en Europe au XIXIème siècle” qui se trouve au programme du CAPES et de l’agrégation d’histoire en 2002 et 2003, sur la préparation et la réalisation du treizième festival international de géographie de Saint-Dié (octobre 2002) dont le sujet est “religions et géographie” (et le sous-titre : “ces croyances, représentations et valeurs qui modèlent le monde”), et sur l’organisation en 2002-2003 de stages dans les IUFM pour la formation des formateurs sur les faits religieux et la laïcité. Votre expérience personnelle et celle de vos proches peuvent être précieuses.

Une meilleure connaissance des religions dans le premier et le second degré: qui pourrait aujourd’hui s’en plaindre, dès lors que sont distingués prosélytisme et information ? Mais cette question qui sous-tend le rapport Debray sur “L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque“(1) (mars 2002) est faussement naïve. Il est parfaitement possible, sous couvert d’une présentation objective, d’accompagner la présentation de “faits religieux” convenablement choisis d’un jugement de valeur positif et bienveillant, non pas certes envers telle confession présentée comme la seule vraie, ce qui serait aujourd’hui insupportable, mais envers la posture religieuse comme telle. Qu’importe la croyance, ce qui est beau, émouvant, normal, humain en somme, serait de croire. C’est précisément dans ce sens, celui d’une réhabilitation du religieux sous couvert d’éclairage historique des religions, que vont un certain nombre de manuels scolaires récents: typique est de ce point de vue le traitement de la Bible comme texte fondateur dans certains manuels actuels de 6ième (français), aux commentaires et aux guides de lecture fort proches de ceux d’un livre d’histoire sainte.

Régis Debray n’ignore pas cette tendance (qu’il signale incidemment p. 36) mais propose, sans prendre la précaution d’une évaluation préalable des productions éditoriales et des pratiques scolaires actuelles (p. 47), de surenchérir sur les “nouvelles et excellentes orientations des programmes d’histoire et de français (6ième,5ième,2de,1ère)” (maître d’œuvre : Luc Ferry - p. 21) pour “atteindre la “masse critique”” en matière d’enseignement du “fait religieux”. Il préconise un dispositif nouveau de formation initiale et continue (notamment un module obligatoire de”10h minimum ” en IUFM) visant à “désinhiber” les enseignants, c’est-àdire à les convaincre de l’égale dignité des croyances religieuses et du savoir profane dans la culture à transmettre: “Traditions religieuses et avenir des humanités sont embarqués sur le même bateau” (p. 16). Quel regard critique sur la part d’ombre de cette tradition ? Sur ce qu’elle véhicule de soumission des pensées à l’autorité, des hommes à leurs maîtres, des femmes au pouvoir masculin ? Tout ce qui appelle, non à l’incroyance (ce qui n’est assurément pas le problème de l’école laïque) mais à la réflexion critique à l’égard des discours religieux, de leurs injonctions et de leurs interdits, des ségrégations et des violences qu’ils ont pu et peuvent encore entraîner, est gommé dans cette approche consensuelle. “L’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux”, plaide Régis Debray (p. 23 ). Il a raison, dans la mesure où le premier ne se donne pas comme but de convaincre de la supériorité d’une confession sur les autres. Mais il a tort, pour autant qu’il vise à convaincre que toutes les religions sont non seulement connaissables, mais respectables. Ce jugement de valeur, qui va au-devant des souhaits des Églises actuelles, pour qui il représente un moindre mal, est étranger à la visée scientifique proclamée et tue l’approche critique(2). Et pourtant, comme le confirme la liste des thèmes d’études proposés au collège ou au lycée (p. 49), ce qui fâche, ou simplement ce qui gêne, se trouve ici systématiquement écarté, l’élève étant tout bonnement invité à “examiner l’apport des différentes religions à l’instauration symbolique de l’humanité” (p. 28). Pour qu’aucune ambiguïté ne subsiste, les facultés d’État de théologie catholique et protestante de Strasbourg sont données en modèle (id). Le rapport de Régis Debray - et l’actuel ministre de l’Éducation nationale, pour autant qu’il compte le mettre désormais en application - donnent ainsi aux clergés et aux institutions religieuses sur le territoire national un label de respectabilité inespéré, et, d’un point de vue laïque, injustifiable. De cette encombrante laïcité, Régis Debray doit certes tenir compte dans l’intitulé de son module de formation en IUFM ( “Philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux” ). Mais elle disparaît significativement de l’instance ministérielle préconisée (une “cellule de recherche éducation/société/religion” ) comme du futur Institut européen en sciences des religions (p. 50-58).

La croyance, attribut de la nature humaine ou fait social construit ? On ne saurait se satisfaire d’un “on a échappé au pire” - c’est-à-dire à l’introduction d’un enseignement spécifique dit d’histoire des religions, réclamé par certains depuis une quinzaine d’années, voie ouverte à l’introduction de “témoins” de diverses confessions devant un public scolaire. Pour deux raisons. D’une part, ce recours aux croyants pour “venir parler” de leur foi aux élèves est dans la logique du processus de réhabilitation en cours - et se pratique même déjà ici ou là dans un cadre scolaire “laïque“(3) Combien de temps tiendra le garde-fou ?

D’autre part, les propositions de Régis Debray, malgré leur prétention à la scientificité, s’appuient sur un vieux postulat scientifiquement indémontrable, et qui paraît d’un point de vue historique extrêmement discutable: celui selon lequel la croyance en une transcendance - Dieu personnel ou non, un ou multiple - serait un invariant de l’humanité. L ‘homme, en son essence “animal religieux” : Régis Debray développe cette thèse depuis au moins vingt ans (Critique de la raison politique, 1981) et fait d’elle le fil conducteur de son récent Dieu, un itinéraire, 2001, ouvrage à l’origine de la mission à lui confiée par Jack Lang, comme le souligne l’ex-ministre préfaçant ce Rapport(4). Dans cette conception, la sécularisation des sociétés - en particulier celles de l’Europe moderne, ce puissant mouvement pluriséculaire qui a réussi non sans mal sur une portion de la planète à faire de la religion dans l’ensemble “une affaire privée” - ne serait qu’un épiphénomène. Régis Debray, sa lorgnette à l’oeil, aperçoit même, au-delà des apparences contraires (la montée de l’indifférence religieuse en Europe, que ne compensent pas, loin de là, les nouveaux mouvements religieux, et qui en France tourne à la déroute pour l’Église catholique(5)), “le réenchantement du monde [qui] va déjà bon train ” (Dieu, un itinéraire, p. 313 ). Il serait vain, à l’en croire, de vouloir s’opposer à ce mouvement anthropologiquement inéluctable, qui le conduit à écrire avec la virtuosité verbale qu’il affectionne: “Tournent les idoles, mais l’axe du manège, l’incurable

croyant, reste toujours disponible pour un nouveau tour de foi” (id., p. 351). Des “incurables croyants”, les élèves de l’enseignement public ? A jamais voués à ces “crédulités collectives” (id., p.347) que l’humanité actuelle à ses yeux reformule sans s’en déprendre ? Cette conception a l’avantage, pour l’intellectuel de pouvoir que veut être ici Régis Debray, d’occulter précisément la responsabilité des pouvoirs - religieux, sociaux, politiques - dans la fabrication des croyances (religieuses, sociales, politiques) qui légitiment ces pouvoirs et leur permettent de se perpétuer. La scientificité dont Debray se réclame apparaît bien plutôt comme le masque commode de l’apprentissage scolaire du plus banal des conformismes.

Inculture religieuse et inculture laïque L’inculture religieuse des jeunes en France aujourd’hui est certainement à déplorer, comme toute autre inculture. La connaissance du passé religieux de l’humanité et de sa réalité présente n’a évidemment pas à être exclue des programmes scolaires où elle figure déjà (qui le propose, d’ailleurs ?). L’inculture en ce domaine (qu’elle touche le Dieu de la Bible, celui du Coran ou l’Athéna des Grecs) rend opaques bien des oeuvres littéraires ou artistiques, on l’accordera sans peine. Mais elle est loin d’être la seule “inculture” aujourd’hui manifeste dans une vaste partie de la jeunesse scolarisée. On ne voit pas au nom de quoi l’”inculture scientifique” ou l’”inculture artistique” (exemples non limitatifs) mériteraient moins l’attention

des pouvoirs publics. L’ “attente des Français” a ici bon dos. Quel sondage a suggéré - et surtout, quel débat national a conclu - que l’histoire des sciences et

l’histoire des arts (deux disciplines éminemment transversales, et largement absentes dans le secondaire aujourd’hui) pouvaient attendre, tandis qu’il convenait d’accorder priorité, horaires et moyens à la lutte contre le fléau de “l’inculture religieuse” ?

Mais il est une inculture dont Régis Debray aurait dû se préoccuper au plus haut point, du point de vue laïque qu’il affirme être le sien: c’est ce qu’on pourrait appeler l’inculture laïque des jeunes. Il ne s’agit pas seulement de la connaissance scolaire des lois françaises de 1882 et 1905. L’esprit de libre examen, l’indépendance critique de la pensée face aux dogmes (dogmes d’Églises et dogmes d’État) ne sont pas seulement des valeurs à saluer: ce sont des conquêtes de l’humanité, des produits de son histoire, et leur mise en pratique effective dans un cadre scolaire est d’autant plus malaisée qu’on ignore davantage de cette histoire. Pour comprendre le monde et être capable de s’y orienter aussi librement que possible, il faut certes connaître Moïse, Bouddha, Jésus, Mahomet et un certain nombre d’autres. Mais combien de jeunes, à l’issue de leur scolarité, disposent-ils de points de repères solides concernant l’histoire des résistances individuelles et des luttes collectives menées pour la liberté de pensée, d’expression, d’organisation, en Europe et ailleurs, par des hommes et des femmes qui, tout autant que les fondateurs de religion, ont leur place dans la mémoire scolaire actuelle ? Combien, filles et garçons des collèges et lycées d’aujourd’hui, ont-ils entendu parler des principales figures historiques féminines (et masculines) de la rébellion contre la domination masculine, et contre la dévalorisation religieuse de la femme qui a tant fait pour la légitimer ? Et puisque le principe de laïcité implique un traitement égal des croyants et des incroyants, demandons-nous quelle place est faite dans les programmes scolaires actuels à ce “fait religieux”, bien particulier, mais fondamental pour expliquer nos libertés conquises d’Européens face au religieux: l’histoire de l’incroyance ? Au nom de quoi en effet, alors que plus d’un jeune Français sur trois (18-24 ans) se dit aujourd’hui “sans religion“(6), l’inventeur du mot “agnostique” (agnostic, puisqu’il était anglais), le biologiste Thomas Huxley, ami et courageux vulgarisateur de Darwin, n’auraitil pas droit à figurer dans la culture scolaire de notre temps à l’instar du patriarche Abraham et de sa descendance ?(7)

Combattre les intégrismes à l’école, c’est d’abord détruire les ghettos scolaires Craignons, dit en substance Régis Debray, que l’intégrisme religieux ne gagne en audience chez les jeunes si l’école ne les en prémunit pas en les habituant à traiter “le religieux” de manière comparatiste (p. 27). L’auteur oublie ici que les plus exposés aux séductions du fanatisme (c’est évidemment l’intégrisme islamiste qui est ici avant tout visé) sont précisément ceux que scolarisent ces établissements ghettos oubliés de tous - sauf lorsque tel acte de violence les ramène au-devant de l’actualité. Le quotidien scolaire pour la plupart de ces jeunes, immigrés ou non, musulmans, chrétiens ou indifférents, est avant tout marqué par une effrayante asphyxie culturelle qui leur rend très difficile l’acquisition d’une réelle rationalité critique, qui plus est à l’encontre d’une autorité de leur propre religion. Dans les conditions d’enseignement qui leur sont faites, l’”illettrisme” de certains élèves et les faibles compétences de lecteurs de beaucoup d’autres font dramatiquement obstacle à l’acquisition des outils verbaux et cognitifs qui leur seraient indispensables pour exercer leur jugement de façon réellement indépendante - surtout en matière de religion, où la pression familiale et communautaire est parfois si forte. Dans ces quartiers peu à peu laissés par l’État à l’abandon, “la mise en place de l’école désémancipatrice” (André Tosel(8)) est en marche. Comment s’étonner qu’elle nourrisse, ici l’intégrisme musulman, là une lepénisation de jeunes esprits séduits par les solutions d’extrême droite ? Ce ne sont pas des cours sur le “fait religieux” qui feront obstacle à cette mise en tutelle de la pensée, mais une transformation complète des conditions d’enseignement permettant enfin à ces jeunes de se libérer des sujétions intellectuelles dans lesquelles ils sont aujourd’hui maintenus.

Cela fait longtemps que les autorités de l’État donnent aux enseignants des établissements les plus “défavorisés” la consigne (implicite. mais combien évidente !) : “Pacifiez d’abord”. L’idée que la religion peut aider à la pacification de la jeunesse populaire a été plusieurs fois mise en avant ces dernières années, surtout par les promoteurs d’un “islam à la française” bénéficiant d’une reconnaissance de l’État. C’est un avatar de la vieille maxime selon laquelle “Il faut une religion pour le peuple”, qui légitima jadis en France l’instruction religieuse à l’école publique(9). Le rapport Debray, par son refus de poser le problème incontournable de l’inégalité sociale dans l’accès à la rationalité critique, par son “indifférence aux différences” qui, on le sait, ne fait qu’accentuer les différences, s’inscrit dans cette logique antidémocratique en lui donnant la caution universitaire qui lui manquait jusqu’alors. Ses convergences sont par ailleurs manifestes avec les efforts déployés ailleurs en Europe pour restructurer, avec le soutien des gouvernements, un enseignement religieux partout en crise, qu’il soit confessionnel (Allemagne, Italie, Espagne, Belgique...) ou “interconfessionnel” (Grande-Bretagne). Publié dans les dernières semaines d’existence du gouvernement Jospin, ce rapport n’a guère suscité alors le débat critique qui s’impose. Mais peut être n’est-il pas trop tard ?

Benoît Mély