Nous avons déjà parlé de la liberté aux
mots Education et Enfant. Nous sommes libres, disions-nous, dans la mesure du
facteur personnel de la décision. Autrement dit, il n'y a liberté que s'il y a
personnalité. Mais la personnalité n'est pas quelque chose d'inné ; elle se
forme peu à peu et résulte en définitive : de l'hérédité - le jeune enfant a
des tendances, les instincts qu'il doit à ses ancêtres ; de l'influence du
milieu sur l'individu - adaptation du tempérament individuel aux exigences du
milieu social ; de l'expérience individuelle. « Cette expérience individuelle
vient se surajouter à l'expérience ancestrale et à l'expérience collective pour
déterminer le caractère de l'individu et conditionner son comportement »
(Vermeylen). Ainsi donc il y a évolution dans la formation de la personnalité ;
tout d'abord, de très bonne heure apparaît la notion du « mien ». « Le « mien
», c'est non seulement l'enfant lui-même... mais tout ce qui l'entoure et qui
lui sert. Il ne se distingue pas encore des vêtements qui l'habillent, des bras
qui le portent, du sein qui le nourrit » (Vermeylen). Peu à peu l'enfant
devient capable de faire cette distinction et acquiert la notion du « moi ».
Cette « notion s'établit progressivement sans qu'on puisse lui attribuer des
limites fixes. Vers l'âge de trois ans elle n'est pas encore nettement assise.
Lorsque, par jeu, on fait semblant de prendre l'enfant pour une autre personne,
on le voit parfois s'inquiéter comme si la chose restait malgré tout pour lui possible
». Prenant conscience du mien et du moi, de ce qu'il a été, de ce qu'il est, de
ce qu'il sera, l'enfant acquiert enfin la notion du « je », mais jusqu'au
moment de la puberté, ce « je » reste très peu personnel ; l'enfant est avant
tout un imitateur. « Au cours de l'adolescence, au contraire, le sentiment
personnel s'hypertrophie souvent de façon exagérée et entre en lutte avec le
milieu ». Tout autant que les contraintes des parents ou des éducateurs,
l'insuffisance du développement de la personnalité rend la liberté des enfants
toute relative. La relativité de la liberté est d'ailleurs admise pour les
adultes aussi bien que pour les enfants : 1. Liberté matérielle. - Il faut
reconnaître qu'il existe quelque chose comme une liberté matérielle..., découlant
de la possession de l'argent, d'une bonne santé, de la puissance. Sa limitation
s'exprime par la pauvreté, la maladie, les conventions ; 2. Liberté émotive. -
Nous sommes tous esclaves de nos émotions sous une forme ou sous une autre ;
nous ne sommes pas libres... 3. Liberté mentale. - Peu de gens ont été capables
de s'élever au-dessus des limitations des doctrines politiques, des crédos, du
sentiment national. Beaucoup d'entre nous sont liés par leur point de vue et ne
sont pas libres au point de vue mental ; 4. Liberté spirituelle. - On ne peut
donner que ce que l'on possède. « A moins d'être relativement libres, nous ne
pouvons transmettre la liberté à nos élèves. Un des plus graves problèmes
éducatifs est donc celui de la libération spirituelle du maitre » (Béatrice
Ensor). Mais même si le maître était libéré spirituellement, il ne pourrait
accorder le même degré de liberté à tous les enfants. Le degré de liberté qui
peut être accordé à l’enfant varie suivant l'âge et le type d'enfant. 1° L'âge.
- « Ainsi on peut tolérer des actes et des réactions chez un enfant de trois
ans qu'on n'admettra plus à six ans, et de même à six ans qu'on ne permettra
plus à douze ans et ainsi de suite. Et il est bien entendu qu'il s'agit de
l'âge mental bien plus que de l'âge réel ». 2° Le sexe. - Les garçons moins
dociles demandent une main plus ferme. Il y a d'ailleurs des exceptions. 3° Le
facteur physiologique. - Les enfants vigoureux dépassent plus facilement les
limites permises. 4° Les instincts. - Instinct combatif, groupal, etc. qui
modifient le comportement. 5° L'état sensoriel et émotif. - « Chez l'enfant
sourd ou aveugle, la discipline est rendue beaucoup plus difficile du fait que
l'élève reste isolé du milieu social et ne subit que faiblement l'influence du
groupe et de l'éducateur ». 6° L'intelligence et les aptitudes. - « Un enfant
arriéré ne comprenant pas la nécessité de l'ordre et de la règle troublera la
classe entière ». 7° Les habitudes acquises dans la famille. - L'enfant unique
est souvent indiscipliné et l'on est souvent obligé de restreindre sa liberté à
l'entrée à l'école. 8° Les connaissances de l'enfant. - « S'il a fait lui-même
certaines expériences fâcheuses ou s'il a vu d'autres en faire, il s'adapte
plus rapidement que l'enfant qui a été tenu à l'écart de ces mêmes expériences
» (D'après le Dr Decroly). Cependant si, dans l'intérêt même des enfants, on ne
peut accorder à ceuxci une liberté entière, il faudrait au moins que les
restrictions apportées à cette liberté le soient dans l'intérêt des enfants et
non pour satisfaire l'égoïsme des adultes. « Dans la majorité des familles des
lieux où les adultes vivent avec les enfants, tout est prévu pour que les
grands aient leurs heures de relâche, de détente, leurs aises ; les locaux, les
horaires sont organisés en vue de ne pas gêner les grands, et en fait les
entraves à la liberté des petits sont très souvent dues à l'égoïsme des grands....
« Le facteur dominant, conscient ou inconscient, c'est ce qu'on appelle la loi
du moindre effort, et comme le grand est le plus puissant, il s'arrange, avec
la meilleure foi du monde d’ailleurs, pour que le cadre où il doit vivre avec
le petit soit approprié à ses propres besoins, à ses goûts à lui d'abord, à
ceux de l'enfant ensuite, s'il le peut et s'il y songe » (Dr Decroly).Cependant
la liberté de l'enfant n'est pas moins utile aux éducateurs, parents ou
maîtres, qu'aux élèves. Pour agir efficacement sur le développement d'un enfant
il faut connaître cet enfant, ses actions, ses réactions, ses intérêts, et
comment connaître cela si on ne l'observe pas en liberté. Dans l’école
oppressive c'est pendant les récréations, c'est-à-dire pendant les moments de
liberté, que les maîtres apprennent le mieux à connaître leurs élèves. * * * Le
problème de l'éducation pour la liberté, de la libération de l'enfant se pose
d’abord dans la famille. Il se pose ensuite à l'école et y est d'autant plus
difficile à solutionner que la plupart des écoles ont des externats, ce qui
n'est pas un mal à tous points de vue mais qui, dans ce cas, risque de
soumettre l'enfant à deux régimes tout à fait différents. Il ne sert de rien
d'adopter à l'école le régime le plus favorable à la libération de l'enfant si
dans la famille cet enfant se trouve soumis à un régime opposé, soit que la
licence, soit que l'excès d'autorité règne à la maison. Par suite, il est
nécessaire de travailler à réaliser un accord entre la famille et les maîtres
de l'école afin que la famille et l'école collaborent efficacement à la
libération de l'enfant. Dans l'esprit des adversaires de la liberté de
l'enfant, cette liberté-là aboutit à supprimer toute réaction de la part des
adultes à l'égard des activités désagréables, nuisibles, dangereuses ou
instinctives de l'enfant, à ne pas s'opposer à tout ce que ses tendances
étroitement égoïstes, et ses impulsions défensives inférieures, le poussent à
faire ou à ne pas faire... Mais les adversaires n'envisagent en fait qu'un côté
du problème, celui où la tolérance est accordée aux actes et manifestations
défavorables. Or, laisser l'enfant libre, c'est aussi lui permettre de
manifester ses tendances favorables, le laisser libre de « bien faire ». Cette
liberté-là a, certes, autant de poids que l'autre. Permettre à l'enfant
d'expérimenter, de débrouiller les énigmes dont il est entouré, c'est lui permettre
d'exprimer, par les divers moyens dont il dispose, les pensées qui l'occupent
et qu'il désire communiquer ; c'est lui aider à formuler ses inquiétudes, ses
curiosités, ses désirs et ses peines ; c'est réaliser les conditions les plus
favorables pour qu'il prenne peu à peu conscience de lui-même et de son milieu
en vue d'une adaptation plus rapide et plus parfaite. Et c'est non seulement
lui permettre de manifester ses tendances favorables, c'est encore lui aider à
découvrir le monde, à faire des expériences à propos de ce qu'il rencontre, à
essayer ce qu'il imagine, à construire ce qu'il invente. C'est également
organiser le cadre naturel et humain, le milieu des choses et des êtres,
l'ambiance des événements et des faits, de manière à lui suggérer ces
expériences, ces découvertes, ces fantaisies, ces inventions. Or, « il est
incontestable qu’il faut restreindre la liberté, lorsqu'elle se manifeste sous
le premier aspect. Il faut, au contraire, l'encourager dans le second cas » (Dr
Decroly). Ainsi, le premier rôle de l'éducateur consiste à préparer pour
l'enfant un milieu tel qu'il ait des occasions d'agir conformément à sa nature,
sans danger pour ui et de telle façon que son action, comportant le maximum
possible d'initiative, favorise le développement de sa personnalité. « Laisser
les tout-petits enfants libres de faire ce qu'ils veulent, ce n'est donc point
leur donner des jouets qu'ils n'aient qu'à voir ou à tenir dans leurs mains,
mais leur fournir des occasions d'agir ; de faire mouvoir des choses, de les
transformer, de les construire, de les démolir, de les reconstruire. Les
parents avertis savent que les petits enfants jouent avec des objets très
simples à condition que ces objets permettent une action, un rudiment de
construction : paniers à remplir et à vider, boîtes à fermer et à ouvrir, cubes
à assembler et à défaire. Ces matériaux une fois en sa possession, l'enfant peut
être laissé libre sans le moindre inconvénient, il peut faire ce qu'il veut,
puisque ce qu'il veut est précisément à la fois conforme à la nature de son
activité et à la nature les objets sur lesquels elle s'exerce » (Cousinet). Une
telle liberté restera encore longtemps impossible à l'école car les programmes
d'études y sont établis sans souci des intérêts enfantins : or tant que le
maître ne pourra pas motiver, aux yeux des enfants, les exercices et les
travaux scolaires il devra les imposer. En second lieu l'éducateur - père,
mère, instituteur - doit suggérer à l'enfant des buts, accessibles pour lui et
pouvant lui donner l'occasion de réfléchir, de faire preuve d'initiative et de
persévérance. En troisième lieu, il doit suggérer les moyens d'atteindre ces
buts, lorsque l'enfant est incapable de trouver ces moyens à lui seul. En ce
cas il doit limiter autant que possible son intervention : il n'est pas mauvais
que l'enfant se trompe parfois ou même tâtonne dans la recherche des moyens ;
il suffit d'éviter l'excès afin qu'il n'y ait point une perte trop grande de
temps et de forces. Enfin l'éducateur doit être le modèle raisonnable que
l'enfant imite tout naturellement et à l'exemple duquel il rapporte ses actions
(Voir à ce propos : 1° Education, p. 638, 2ème col. 2° Enfant, pp. 684 et 685.
– Errata : p. 684, avantdernière ligne, lire : Ainsi d'un côté ... et non Admis
d'un côté...) Si l'on ne tenait compte que de l'évolution de l'enfant,
c'est-à-dire du développement de sa personnalité, de l'accroissement de ses
connaissances et de son expérience on admettrait qu'il faut accorder de plus en
plus de liberté à l'enfant. Par suite, un enfant de douze ans devrait jouir, à
l'école primaire, de beaucoup plus de liberté qu'un enfant de quatre ou cinq
ans à l'école maternelle. En réalité c'est actuellement l'inverse qui est la
règle. La raison en est qu'on ne se préoccupe guère d'instruire l'enfant de
quatre à cinq ans tandis qu'au contraire le souci d'instruire l'enfant plus âgé
prime celui d'assurer son développement. Il en résulte que les pédagogues se
sont ingéniés afin de créer un matériel de jeux éducatifs pour les jeunes
enfants (matériel Montessori, matériel Decroly, matériel de l'Institut
Jean-Jacques Rousseau, etc.), qui donne satisfaction aux besoins et aux
intérêts de ces petits tout en favorisant leur développement. Mais les enfants
plus âgés, à l'école primaire comme à l'école secondaire, ont des programmes et
des examens. Faut-il supprimer programmes et examens, ce qui ne serait pas
supprimer toute étude mais fixer les travaux suivant les intérêts et les désirs
des enfants? Ce serait parfait si ceux-ci étaient capables de choisir et de
déterminer les connaissances et les capacités qui leur seront
nécessaires. « C'est à nous, adultes, à faire ce choix, plutôt qu'aux enfants,
car les instincts et les intérêts naturels nés d'un passé biologique ne peuvent
être un guide certain pour l'enfant dans son choix des connaissances et des
capacités que demande notre civilisation moderne industrielle, si artificielle
et si complexe ». Et l'âge de la scolarité, la condition des enfants du peuple,
dépendant d'un état social qui précipite l'acquisition des connaissances en
même temps qu'il en dénature le chemin, entraînent l'école officielle à
orienter précocement le savoir vers des formes définies. D'autre part, si
l'enfant ne peut fixer lui-même ses programmes, il faut ajouter que les adultes
qui fixent ou appliquent ces programmes le font trop souvent sans réfléchir à
toutes les questions qui doivent se poser à nous à ce sujet : Qu'est-ce que
l'enfant devenu adulte aura besoin de connaitre? Qu'est-ce que la vie apprendra
à l'enfant? Qu'est-ce que l'enfant, une fois grand pourrait apprendre seul?
Qu'est-ce que le futur adulte a le désir d'apprendre pendant son enfance?
Qu'est-ce que l'enfant peut apprendre aux divers stades de son développement. ?
Examinons successivement ces questions. Qu'est-ce que l'enfant devenu adulte
aura besoin de connaître? Nous n'avons évidemment pas l'intention de faire
apprendre aux écoliers tout ce qui pourrait leur être utile plus tard, mais
nous voulons bien plutôt faire un choix parmi les connaissances utiles. Il est
regrettable que ce choix soit fait uniquement ou presque par des spécialistes
de l'enseignement qui « accordent parfois une importance exagérée à des choses
qui n'en ont aucune pour le reste des mortels... » Qu'est-ce que la vie
apprendra à l'enfant? - Il est inutile d'apprendre à l'enfant, à neuf ou dix
ans, sur les bancs de l'école ce que l’on est assuré qu'il apprendra un ou deux
ans plus tard dans sa famille. Qu'est-ce que l'enfant devenu adulte pourrait
apprendre seul? - Nous ne nous désintéressons pas de ces connaissances dont
certaines auront dans la vie leur utilité ou leur agrément, mais l'écolier doit
d’abord acquérir les connaissances les plus propres à favoriser
l'auto-instruction et l'auto-éducation de l'adulte (apprendre à lire
intelligemment, à se servir d'un dictionnaire, etc.) et former son esprit.
Qu'est-ce que le futur adulte a le désir d'apprendre pendant son enfance? Si
nous avons à choisir entre deux connaissances également utiles au futur adulte
nous préférerons enseigner celle qui intéresse le plus l’enfant parce que nous
avons beaucoup plus de chances de le lui voir acquérir. Qu'est-ce que l'enfant
peut apprendre aux divers stades de son développement? Il s'agit 1° de limiter
les connaissances à acquérir en tenant compte des possibilités enfantines comme
aussi de la nécessité des loisirs et d'une part de temps à réserver aux
activités libres individuelles ou collectives ; 2° de faire acquérir ces
connaissances au moment le plus favorable, ni prématurément - comme on le fait
trop souvent - ni trop tard, autrement dit d'établir un bon échelonnement des
difficultés. Les questions qui précèdent ont pour but de fixer des programmes
qui permettent : 1° de limiter, autant que possible, les études qui doivent
être imposées aux enfants dans l'intérêt des futurs adultes ; 2° d'acquérir ces
connaissances imposées au meilleur moment et dans l'ordre le plus favorable à
une acquisition rapide ; 3° d'accorder plus de temps aux travaux éducatifs
propres à développer la personnalité, l'initiative, la volonté et aux travaux
libres, individuels ou collectifs. Alors que, dans nos écoles actuelles,
presque tous les travaux sont imposés par les adultes, dans les écoles de
l'avenir la plus grande partie du temps sera consacrée à des travaux libres,
vraiment libres : soit qu'ils soient suggérés aux élèves par le milieu et le
matériel mis à leur disposition dans les meilleurs cas ; soit qu'ils aient été
entrepris à la suite de la suggestion du maître, aussi discrète que possible.
Mais bien que le travail-corvée disparaisse peu à peu, bien que les pédagogues
s’efforcent de plus en plus de motiver les travaux scolaires, il restera encore
sans nul doute des connaissances à acquérir dont l'étude ne sera pas désirée
mais imposée par les adultes. Cependant, de ce côté encore, de gros progrès
sont en cours de réalisation. Dans les écoles qui travaillent selon le «
Dalton-Plan » c'est encore l’adulte qui fixe le travail à l'élève mais ce
dernier jouit d'une certaine liberté, d'une certaine initiative dans
l'exécution du travail, il le fait où il veut et quand il veut. L'enfant a une
fiche de travail mentionnant les travaux qu'il doit accomplir en une semaine et
sur laquelle il indique, au fur et à mesure, les travaux faits. A Winnetko, les
fiches sont remplacées par des livres de buts soigneusement gradués mais la
méthode est analogue : les enfants peuvent s'entraider, travailler en groupe,
interroger le maître. Les pédagogues s'efforcent d'autre part de réduire autant
que possible l’intervention de celui-ci, soit grâce à l'emploi d'un matériel
auto-correcteur, soit par une bonne graduation des difficultés. La graduation
des difficultés qui convient à un élève intelligent ne convient plus à un élève
moyen et à plus forte raison, à un élève faible ; aussi on s'efforce de plus en
plus - en Amérique surtout - d'individualiser l'enseignement et
l'individualisation de l'enseignement est ainsi favorable à la libération de l'enfant
puisqu'elle limite l'intervention du maître. Mais si l'individualisation de
l'enseignement est favorable à la libération de l'enfant, parce qu'elle lui
permet d'acquérir le savoir, et en particulier les techniques (lecture,
écriture, calcul), en marchant à son pas ; il n'en faudrait pas croire que les
travaux individuels sont seuls favorables à nette libération, ce serait oublier
l'importance du milieu pour la formation de la personnalité. Actuellement les
pédagogues novateurs s'efforcent de remplacer la concurrence (compositions,
etc.) par la coopération ; de là, des travaux collectifs dont le but est fixé
le plus souvent par les adultes en coopération avec les enfants, mais parfois
par les enfants euxmêmes. En résumé, on s'efforce : 1° de limiter les travaux
imposés grâce à un meilleur choix et à une meilleure gradation du contenu des
programmes ; 2° de motiver tous les travaux scolaires ; 3° de tayloriser
l'enseignement pour valoriser l'éducation en accordant une plus large place aux
activités spontanées et aux travaux libres (individuels on collectifs) : 4°
d'accorder le maximum de liberté possible dans l'exécution des travaux imposés
; 5° de faire place aux travaux collectifs qui permettent à l'initiative des
enfants de s'exercer et les prépare à la vie sociale. Il faut convenir que nous
sommes encore loin d'avoir atteint tous ces buts. Ceci ne sera d'ailleurs
possible qu’à la condition de se préoccuper également du problème du choix et
de la formation des maîtres. Tous les individus, même fort instruits, n'ont pas
les aptitudes qui conviennent à la libération de l'enfant. Les meilleurs à cet
égard sont les maîtres actifs, qui fournissent ainsi un modèle à l'enfant, et
les maîtres intuitifs qui devinent ce qui convient à l'enfant et savent user de
la suggestion plutôt que de l'ordre ou de la défense. L'aptitude du maître peut
aussi être perfectionnée, non pas seulement par les connaissances qu'il
acquiert pour se rendre de plus en plus capable de remplir son rôle de guide,
mais aussi par l'observation des modèles. Il serait désirable que tous les
maîtres, à tour de rôle, pussent aller observer la vie d'une école où les
enfants jouissent d'une plus grande liberté, pour se rendre compte, par
eux-mêmes des moyens de parvenir à ce résultat. Enfin, rappelons qu'il reste
aussi à se préoccuper de l'éducation des parents et d'une meilleure
collaboration de l'école et de la famille.
- E. DELAUNAY
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